Joan Manuel del Pozo, professor de Filosofia i professor emèrit de la UdG
Conferència de cloenda de la Jornada Ser docent al segle XXI
Ser docent al segle XXI no hauria de ser més fàcil ni més difícil que a qualsevol altra època. Mai no ha estat fàcil: no ha estat, ni és, ni serà una tasca banal; mai no ha estat insuperable: és una tasca de les més humanes i com a humans ens resulta possible sense heroismes. Cada època, a més, té els seus límits però també les seves possibilitats i cada persona, en cada època, ha de nedar enmig d’un corrent imparable de dificultats i possibilitats específiques; i és molt difícil la comparació pel que fa a la relació en cada temps històric entre expectatives sinceres i possibilitats reals del comú de les persones. I, si som sincers, hem de reconèixer que avui comptem amb alguns avantatges generals que ja haurien volgut tenir altres èpoques per millorar les seves possibilitats: per dir-ne només un que ens afecta de ple: l’accés universal, a la nostra àrea política, a una educació d’acceptable o bàsica, de qualitat general, malgrat totes les reserves que sabem prou bé.
No ens podem permetre ser pessimistes per principi. Per definició la docència és impuls de creixement i creativitat i el pessimisme tendeix a la negació, a la desesperança. La professió docent té un primer compromís, un compromís radical, amb l’optimisme antropològic: ajudar a construir persones humanes només es pot fer sota el signe de l’esperança, que és un valor ètic d’arrel psicològica coneguda com a “optimisme”. I si no som optimistes de la intel·ligència, o som pessimistes racionals, ens queda la possibilitat d’activar un element que només depèn de nosaltres: ser optimistes de la voluntat ―com ens va ensenyar una persona de vida no precisament fàcil, Antonio Gramsci.
Passat i futur de la docència
En un passat feliçment llunyà es va considerar la docència com un sacerdoci, és a dir, es veia el docent ―i ell es devia sentir― investit d’una certa sacralitat; i, per tant, també els continguts del seu ensenyament transcendien la dimensió terrena. Sòcrates i Plató van combatre els sofistes perquè pensaven que degradaven la sacralitat tradicional mercantilitzant- la amb el cobrament de diners per les classes que impartien. Avui, especialment quan tenim la pretensió d’haver entrat en el futur, ens situem a l’extrem contrari d’aquell arcaisme de la sacralitat quan pensem ―per sort, no tots― que l’hipertecnologisme ambiental farà que la docència humana o servida per persones humanes resulti innecessària pel fet de ser superada per l’eficàcia i l’eficiència de robots o altres eines de tecnologia altament sofisticada.
Al mig de la sublimitat i el tecnologisme extrem es pot pensar que hi ha un camí raonable. Pensem breument què és el futur. Per definició és el que encara no és; el futur no hi és mai, perquè tot futur pensable, quan de fet “arriba”, és present. El futur, pròpiament, no existeix mai: la seva naturalesa no passa de ser sempre una projecció o expectativa de la nostra ment. Però no podem deixar d’anticipar mentalment com podria ser aquest futur: doncs bé, no hi ha raó suficient per abandonar-nos a la fantasia ―com les que en diuen de ciència-ficció― i somiar grandeses fàcils, encara que hem de valorar molt la funció de la imaginació, que ens permet anticipacions “creatives”. Tampoc no hem d’encarar el futur sota la forma de desig. El desig és anterior al raonament, impulsiu i insatisfet per definició ―quan el satisfem, torna a burxar-nos. El plantejament raonable és saber aprofitar el present i el passat a partir d’una reflexió crítica, dialogada i amb disposició cooperativa. No s’ha de cometre l’error de pensar que ser amic del futur ―o veure’l amb esperança― implica ser enemic del passat o del present, perquè tot futur només es construeix a partir d’una única matèria, el passat ―fet de presents consumats― i de la forma de la llibertat. Sobre el mateix element de partida ―la hylé o ‘fusta’ aristotèlica―, es poden fer diferents construccions, en el nostre cas projectes i accions educadores, que seran filles de la nostra llibertat i intel·ligència.
Factors invariants i variables de l’educació futura
Entenem per “factors invariants” els trets vinculats a la nostra condició humana que, per aquesta raó, han de ser tinguts en compte a qualsevol època històrica; per “factors variables”, tots els del canvi històric, fruit de les lliures decisions, encerts i conflictes humans, són transitoris i, per tant, diferents en cada moment històric. Primer factor invariant, el més essencial de tots: el factor central d’aquesta futura construcció continuarà sent la llibertat; l’educació per a la llibertat, que paradoxalment no ha estat ni és objectiu suficientment treballat en l’educació, és un tema clau ara i ho serà més en el futur perquè, si la humanitat avança, cada cop tindrem més capacitat de ser lliures i, per tant, més necessitat de saber-la aplicar. Segon element invariant, el llenguatge: la paraula és central perquè els humans ens hem constituït evolutivament ―com remarca el biòleg evolucionista Edward O. Wilson― pel llenguatge i la cooperació. Som éssers de llenguatge com els peixos són peixos de l’aigua; és el nostre medi natural, l’element més distintiu de la humanització de l’ésser humà. Un altre factor invariant, la sociabilitat, malgrat el diagnòstic de la “insociable sociabilitat” humana de Kant, és bàsic en la nostra construcció perquè som animals cívics o socials, com ja va avançar Aristòtil. Un darrer factor principal és la sensibilitat, la capacitat de percebre el món, amb percepcions físiques, emocionals, intel·lectuals, socials, etc., i de reaccionar-hi emotivament, amb gran diversitat entre nosaltres. Som éssers lliures, som éssers de llenguatge, i som socials i sensibles: aquests són els elements invariants que els educadors futurs necessitaran treballar sobre els humans del seu moment, com sempre, encara que no s’hagi reconegut explícitament ni s’hi hagi treballat degudament en moltes èpoques històriques i en el nostre mateix present.
Quins són els elements variables del nostre moment ―el més proper al futur que podem conèixer― en evolució cap al futur? Molt resumidament, la globalització, el mobilisme extrem, la sobreinformació, el pluralisme, la tecnologia en creixement exponencial en tots els ordres de la vida, la cultura o els valors líquids (Bauman), és a dir, la seva inestabilitat i canvi a gran velocitat, la diversitat de les seves fonts en contradicció freqüent entre les unes i les altres ―gran dificultat per a l’educació―, el visualisme o predomini de la imatge, que és llaminera, atractiva, òptimament gestionada i màximament accessible, però que és concretista i dificulta hàbits d’abstracció i simbolisme. Dificulta també la comunicació, que en el seu grau òptim necessita l’abstracció lingüística i el simbolisme cultural.
Assaig de prospectiva
Estudis prospectius d’experts diuen que els treballs humans del futur ―tots els que les màquines no hauran substituït― seran predominantment, a més dels indispensables d’atenció necessàriament personal com educació i salut, “analiticosimbòlics”; és a dir, treballs amb altes exigències de preparació, singularment lingüística, lògica i matemàtica. Un informe de la UNESCO no pas llunyà (2015) demana prioritzar una visió humanística de l’existència, la qual cosa referma la importància central, com és propi del saber humanístic, de la paraula, la creativitat i la comunicació; associant-hi, també, unes formes de vida cívica i ètica pròpies d’aquella tradició. El gran pedagog francès contemporani, Philip Meirieu, per la seva banda, ens recorda que, ensenyem el que ensenyem (i són molts els possibles continguts), allò que ens ha de caracteritzar és una alta autoexigència de qualitat aniria en la línia del nostre poeta Joan Maragall, que deia que cada moment de la nostra vida hauria de ser viscut, fem el que fem, com allò que més importa no solament a nosaltres mateixos sinó al món sencer i, per tant, fet o resolt amb la màxima solvència. John McBeath, emèrit de Cambridge, analitza elements d’insatisfacció i de satisfacció docent; en síntesi, ve a dir que tenim una de les millors feines, malgrat elements limitadors o negatius, perquè ens hi impliquem amb tota la personalitat, amb autonomia notable, amb comunicació rica amb gran varietat de persones; una professió que implica pensament reflexiu, desenvolupament professional constant, autonomia, responsabilitat, creativitat, recerca i seny. Elements altament estimulants, doncs, i generadors d’autoestima professional i personal. Ara bé, considera que estem formant els estudiants per feines que encara no existeixen, amb necessitats formatives que desconeixem i tecnologies canviants, per solucionar problemes que encara no podem ni imaginar. Per tant, una mínima lògica d’anticipació i cautela ens demana que ens preparem sobretot per formar persones reflexives, equilibrades, flexibles, adaptables i cooperants, perquè així podran enfrontar tot el que encara desconeixem i desconeixen. Si les formem en canvi, com alguns pretenen, de forma rígida i tancada derivada de preteses savieses tecnològiques, no les preparem per a la situació oberta i incerta que els espera.
El professor Miquel Martínez, reflexionant críticament sobre la cultura o l’actitud general de la professió docent, en remarca els trets actuals: es tracta d’un treball sentit com a individual, amb poca innovació i recerca pròpia, amb poca reflexió sobre la pràctica, sense costum d’autoavaluació i amb difícil relació amb les famílies. En conseqüència, quines serien les noves necessitats professionals per superar aquestes limitacions? Millor formació inicial ―tot i que s’ha avançat molt a les darreres dècades, fins a arribar al grau superior per a docents de totes les edats, exigència relativament recent―; intensificació de la formació cultural general dels docents, formació també de molt caràcter pràctic, cura del prestigi social ―que pot, necessita i mereix ser millor―, bona formació contínua i perdre la por a fer recerca; foment de l’ètica de la professió, perquè l’ètica no és una imposició de ningú sinó que, ben entesa, no és res més que l’anàlisi propositiva i la pràctica sincera de la millor forma de vida ―docent― possible; i, finalment, una tasca associativa professional potent inspirada en els anteriors principis.
Per fer possible tot això, cal assumir i saber respondre a aquests tres reptes: un de dimensió teòrica, com és la necessitat de recuperar l’autocomprensió de la professió i del fet educatiu, de gran profunditat i transcendència perquè sense saber mínimament el què, el per què i el per a què del que fem com a docents no podrem donar respostes creïbles ni per als infants i joves que volem educar ni tan solament per a nosaltres mateixos com a professionals. Un segon repte és de dimensió ètica, que hauria d’exigir generar confiança interna entre docents, infants i famílies i externa amb el conjunt de la comunitat educativa com a tal (avui hi ha una pèrdua de confiança a totes bandes que fa mal al conjunt de l’educació). I un tercer repte, que és de dimensió social: fer cooperar no solament de manera ocasional i merament formal l’escola i l’entorn i fer créixer la consciència del compromís educatiu de molts agents cívics i socials.
Conclusió
Conclusió no com a resum, sinó com a reflexió final oberta: en teoria de la intel·ligència es discuteix si hi ha o no una intel·ligència general ―anomenada per alguns el “factor G”― com a coordinadora i potenciadora de les reconegudes “intel·ligències múltiples”. Si no n’hi hagués, és la que ens caldria inventar i fomentar en la formació dels docents del futur. Així com podem acceptar ―i desitjar― que per a determinades professions sigui predominant en els seus professionals un factor molt concret de la intel·ligència ―musical per al músic, espacial per a l’arquitecte, matemàtic per a l’informàtic, etc.―, en el cas dels docents un intent de “factor G” hauria de ser fomentat principalment; en sabem poc o gens, però intuïm que existeix com a mínim en forma d’encreuament d’alguns elements repartits entre molts factors.
Deixa un comentari